中学值日报告总结 第1篇

一、高等教育强国建设对于人才培养的要求

培养的要求在考虑建设高等教育强国对人才培养的要求时,数量是不容忽视的。即高等教育发展的大规模是高等教育强国建设对人才培养的基本要求之一。20世纪下半叶以来的世界高等教育发展在数量上是以持续增长为基本特征的。现如今,一些发达国家的高等教育已处在高等教育大众化的后期或已进入高等教育普及化阶段。表1 的统计数据告诉我们,美国、英国、日本的高等教育入学率均已超过50% ,高等教育发展进入了马丁・特罗所言的普及化阶段;德国、法国的高等教育入学率也达到40%左右,可以说处在高等教育大众化的后期。我国高等教育发展自20世纪末的大扩招以来进入了一个快速增长时期,高等教育毛入学率2008年已达,虽然这一数据还赶不上上述发达国家,但各类高等教育在学人数达2907万人,人数规模居世界前列。正是以这样一个高等教育规模为基础,我们才能提出我国高等教育的发展将由以数量增长为主转向以质量提高为主,并以建设高等教育强国作为未来一段时间内我国高等教育发展的重要目标。试想,如果我国的高等教育发展仍处在小规模的“精英”阶段,在世界高等教育发展趋于大众化、普及化的今天,提出建设高等教育强国的目标就会显得不切实际,不合时宜。换句话说,在我国的高等教育发展有了较为宽厚的数量基础之后,建设高等教育强国目标的提出就成为一种历史的必然。

当然,我们应清醒地认识到,建设高等教育强国对于人才培养的要求绝不仅仅是数量上的,相比数量和规模,人才的高水平、高质量应是高等教育强国建设对于人才培养更为根本、更为重要的要求所在。那么,什么是高水平、高质量的人才呢?

现代高等教育的发展是以多样化为基本特征的。所谓多样化,是指在高等教育的各个领域,如办学、管理、教学、研究等体现出多元、多样的态势。培养人才也不例外。现代高等教育所培养的人才从层次上讲,有研究生、本科生、专科生之分,从类型上讲,有学术型、应用型、技能型之别,更不用说学科类别上的多种多样了。因此,这就给我们讨论什么是高水平、高质量的人才带来了一定的难度。人们也很难给出一个关于高水平、高质量人才的确切定义。不过,综合众多的有关高校人才培养的研究、论说,我们似可对高水平、高质量人才作以下一些基本理解。首先,由于高校所培养的人才类型较多,层次有别,因此,衡量高水平、高质量人才不应用一个尺度,一个标准,如高水平、高质量的学术型人才与高水平、高质量的应用型人才的衡量标准肯定是不一样的。其次,不论高校培养的是哪一类型、哪一层次的人才,要达到高水平、高质量必须具备一些共同的品质与能力。其中,具有较高的知识素养与较强的创新能力应是最为基本的。

就具有创新能力的人才来讲,虽然很难给出一个有关高等教育强国建设对高校培养高水平创新人才的准确的数量或质量要求,但我们可以从世界上一些高等教育发达国家(这些国家中有的无疑可以称为高等教育强国)培养创新人才的实践中找到一些认识高水平创新人才数量或质量的思路。例如,诺贝尔物理学、化学、生理学・医学奖被公认为世界自然科学界最具权威意义的奖项,它们被授予那些在这些领域取得重大突破成果的研究人员。因此,这些诺贝尔奖的获奖人数不仅可以从一个侧面反映高等教育强国视野下的高校人才培养制度,改革一所大学乃至一个国家的自然科学研究水平,也可以从一个侧面反映一所大学乃至一个国家高等教育培养学术型创新人才的能力。

表2反映了从1901年诺贝尔奖设立开始到2007年的100余年间物理学、化学、生理学・医学奖获奖者的国别状况。美国以224人(占总数的 %)高居首位,英国、德国位列二、三。若以二战结束的1945年作为分界线来统计获奖者的情况,可以看到这三项诺贝尔奖的获奖人数在这两个时期存在着很大的差别,即二战结束以来的获奖人数是二战结束前的倍。美国与德国的获奖人数在这两个时间段呈现出相反的变化趋势。美国二战结束以来的获奖人数是二战结束前的倍,其增长幅度远远高出了总体的倍;而德国则相反,二战结束以来的获奖人数少于二战结束前。美国与德国的这种获奖人数变化的差异,不仅佐证了世界科学中心自20 世纪初期之后由德国转移至美国这样一个事实,同时也反映了美国与德国的高等教育在二战结束前后的发展差别,并且说明二战结束之后美国高等教育水平的不断提升及其作为高等教育强国在培养创新人才方面所具有的强大实力。为了进一步验证诺贝尔奖获奖者与高等教育的关系,我们还可以分析一下诺贝尔奖获奖者取得博士学位高校的分布状况。

表3从取得博士学位的角度列举了1901―2001年间诺贝尔物理学、化学奖获奖者最多的高校。在物理学奖获奖者取得博士学位最多的11所高校中,美国占7所,德国2所,英国与法国各1所,具有这11所高校博士学位的获奖人数占1901―2001年间诺贝尔物理学奖获奖总人数165人的。在化学奖获奖者取得博士学位最多的12所高校中,美国占4所,德国与英国各3所,法国与瑞士各1所,具有这12所高校博士学位的获奖人数占1901―2001年间诺贝尔化学奖获奖总人数137人的。

另外,根据对1901―2001年间诺贝尔生理学・医学奖获奖者取得博士学位状况的统计,获奖者取得博士学位的单位分布在87 机构(这些机构除个别科研院所外,绝大多数为高等学校),平均每个机构约人;获奖者取得博士学位最多的国家是美国,占总数的;获奖者取得博士学位最多的高校是哈佛大学,有11人,占总数的;在取得博士学位最多的排名前13位的机构中,美国占6个,英国2个,瑞典、奥地利、丹麦、瑞士、法国各1个,在这13个机构中取得博士学位的获奖者(66人)占1901―2001年间诺贝尔生理学・医学奖获奖总人数175人的。[6]从上述有关诺贝尔物理学、化学、生理学・医学奖获奖者的统计中,我们可以清楚地看到美国所占高等教育强国视野下的高校人才培养制度改革有的巨大优势,毋庸置疑,这种优势与美国作为当今世界高等教育水平最高的国家(或曰高等教育强国)是有着密切关系的。虽然诺贝尔奖获奖者的人数多少不能概括一个国家高等教育培养人才水平、质量的全部(因为诺贝尔奖获奖人数与高等教育培养的人才数量相比毕竟极少或者说是个别,且诺贝尔奖获奖者只是高等教育培养的多种人才中的一种),但它是反映一个国家科学与高等教育水平的重要指标之一。可以这样认为,一个国家的高等教育系统若是仅仅培养出几位诺贝尔奖获奖者,而高等教育的其他方面较弱,那么可能还不能称之为高等教育强国;但如果一个国家的高等教育系统长时间培养不出一位诺贝尔奖获奖者,那就更难称之为高等教育强国了。

二、以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革

我国的高等教育人才培养制度30年来发生了很大的变化,主要体现在人才培养的理念、结构、内容、方法等方面。在人才培养理念上,以社会本位价值观为指导的人才培养理念转向了社会发展与人的发展相统一价值观指导下的人才培养理念,素质教育思想、通识教育理论成为当前我国高校人才培养的重要依据。在人才培养结构上,一个由专科、本科、研究生多层次教育组成的高等教育人才培养结构已经形成,尤其是近年来研究生教育在数量与质量上的迅速发展,使我国培养高层次、高水平创新人才的教育体系逐渐完善。在人才培养内容上,随着学分制、选修制、大类招生等改革措施的实施,以及通识教育的逐渐扩展,一个以宽专业、宽基础、宽口径为基本特征的人才培养内容体系正在形成。在人才培养方法上,偏重课堂讲授、偏重书本知识的传统教学方法正在发生变化,重视在实验教学、社会实践中培养学生的动手能力、实践能力、创新能力正在成为高校教学方法改革的主要取向。毫无疑问,在高等教育人才培养实践中的上述诸多变化,为以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革打下了良好的基础。

那么,若从高等教育强国建设的角度出发,我们应该如何认识和实践人才培养制度改革? 换句话说,为了培养出符合高等教育强国建设要求的高水平、高质量人才,高等教育的人才培养应该如何进行? 准确地回答这样的问题实际上是比较困难的。我国高等教育30 年来人才培养改革的实践,以及高等教育发达国家尤其是高等教育强国高水平、高质量人才培养的经验,可以作为我们思考这一问题的基本参照系。

1.重视人才培养理念的不断更新

在高等学校的人才培养过程及人才培养制度构建中,理念的作用是不可或缺的。从中外高等教育发展历史的角度来看,理念在很大程度上决定着人才培养内容的性质、人才培养方法的选择及人才培养过程的走向。譬如,19世纪初期的德国大学,在洪堡通过研究进行教学、教学与研究相结合的思想影响下,学术研究进入大学的教学过程,大学成为培养学术人才的基地。“到19世纪70年代左右为止,全世界能够训练学生从事科学、学术研究的机构,实际上唯有德国的大学。”[7]又如,自20世纪初开始在美国高等教育中逐渐形成的通识教育理念,成为美国大学教学内容及课程体系制定的重要基础,其影响作用一直延续至今并远及大洋此岸。因此,理念的更新在以高等教育强国建设为目标改革人才培养制度的过程中就显得十分重要。

在我国当前的高等教育理念革新中,教学观的改变显得尤为迫切,而教学观革新的核心是逐步树立让学生具有更多的学习自由的思想。计划经济时代,在适应计划经济体制的高等教育制度框架内,有计划地培养与国民经济各个部门直接对口的专门人才这一指导思想,规定了高等学校教学内容、教学方法、教学组织的计划性与统一性。学生在进入大学之时,其4年所学课程已被有目的、有计划地安排好,4年的学习过程即是这一制定好的教学计划的展开过程。这种方式虽然对培养有一定规格要求的专门人才有作用,但对培养具有较高知识素养与较强创新能力的人才或许不太适宜。因为创新是一种不受拘束、富有个性的活动,培养创新人才勇于质疑、善于批判、敢于打破常规的能力与素质十分重要,而这些能力与素质的培养需要一种宽松、自由的学习氛围。因此,重视学生的学习自由应成为以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革的重要理念基础。其实,早在19世纪德国大学培养学术创新人才的实践中,学习自由就已被作为一条基本的原则。

2.重视人才培养结构的不断协调

人才培养结构涵盖的内容比较多,如人才培养的地区结构、类型结构、层次结构、科类结构等,是人们经常探讨的问题。如果我们对各国的高等教育人才培养结构作一研究比较的话,可以发现人才培养高等教育强国视野下的高校人才培养制度改革的诸种结构在不同国家存在着一定的差别。例如就层次结构而言,有的国家专科生、本科生、研究生的比例构成呈“金字塔型”,有的国家专科生、本科生、研究生的比例构成呈“橄榄球型”。因此,关于人才培养的结构,很难找到一个适合众多国家的一致的标准或模型。不过,如果我们进一步研究高等教育发达国家的人才培养层次结构,可以发现研究生比例相对较高是一普遍现象。可以这么认为,世界上诸多国家的高等教育人才培养层次结构,大致可以分为专科生、本科生占绝大多数的所谓“低重心”层次结构和研究生占有相当比例的“高重心”层次结构两大类,而高等教育发达国家尤其是高等教育强国的层次结构,毫无疑问属于后一类。

统计资料表明,美国2004年在学本科生为928万人,研究生为133万人,研究生占本科生与研究生总数的;英国2005年在学本科生108万人,研究生23万人,研究生占总数的;法国2004年在学本科生104万人,研究生25万人,研究生占总数的;日本2007年在学本科生251万人,研究生26万人,研究生占总数的。[8]我国2007年在学本科生1024万人,研究生119万人,研究生占总数的。[9]从上述统计来看,应该说我国研究生教育经过近年来的大发展,在数量上已经达到相当规模,研究生在学人数占本科生与研究生总数的比例已超过日本,接近美国。换句话说,从数量上来看,我国的高等教育人才培养层次结构正在从“低重心”向“高重心”发展。但问题是仅有数量是远远不够的,高等教育强国建设所要求的人才培养主要在于高水平、高质量,尤其是在研究生教育层次。因此,我们这里所说的人才培养结构的协调不能仅仅认为是数量结构,还应包括内容结构。如不同层次的教育特别是本科教育与研究生教育的衔接问题,不同类型人才(学术型、应用型、技能型)培养内容、方式的区别与融通问题等。

3.重视人才培养制度的不断改革

高等教育人才培养制度有广义与狭义之分。广义的人才培养制度实际上包括了从招生到就业,从校园文化到学生生活等有关人才成长的方方面面的制度、规则。狭义的人才培养制度主要指与高校教育、教学过程和活动相关的制度、规则。人才培养制度的确定与人才培养模式有着密切的关系。就专门人才的培养来讲,可以看到这样两种不同的培养模式,即“本科+ 研究生的专门人才培养模式”和“本科专门人才培养模式”。前者的代表主要是美国,自19世纪70年代约翰・霍普金斯大学创建现代研究生教育制度之后,以培养法律、医务、商务、管理、教育等专业人员为目的的从事研究生教育的专业学院(Professional School)逐渐出现,由此,本科学院(如哈佛大学的哈佛学院,哥伦比亚大学的哥伦比亚学院)加专业研究生学院成为美国综合性大学的学院构成方式,“本科+研究生”成为培养专业人员的基本模式。在这样的专门人才培养模式中,本科教育的通识性、研究生教育的高深性成为基本特征。所谓“本科专门人才培养模式”主要指在本科阶段完成对专业人员的培养,本科教育的专业性是这一模式的基本特征。20世纪50年代初期的高等教育改革之后,我国所确立的专门人才培养模式就是这后一种。为了达到在本科阶段完成专门人才培养的任务,我们制定了从教学计划、教学组织到教学实施、教学管理的一整套人才培养制度。在高等教育进入大众化阶段,社会主义市场经济成为高等教育发展的宏观背景,尤其是在研究生教育获得迅速发展,研究生比例已经达到本科生与研究生总数的10%以上时,研究生教育内容与本科生教育内容重复,研究生教育水平低下等问题就凸显出来了。在建设高等教育强国的目标下,现在应该是到了认真思考专门人才的培养模式,重新审视我们已经习惯了的人才培养制度的时候了。

参考文献

[1]高晓杰.科学谋划未来建设高等教育强国[J].中国高教研究,2009,(2).

[2]丁三青.关于中国高等教育强国指标体系的战略构想[J].煤炭高等教育,2009,(1).

[3]日本文部科学省.教育指の国比[M].; 教育部.2008年全国教育事业发展统计公报[Z].

[4][8]日本文部科学省.科学技要[M]..

[5]徐万超,袁勤俭.诺贝尔物理学奖获奖者的统计分析[J].科学学研究,2004,(1);葛君,岳晨.诺贝尔化学奖获奖者的统计分析[J].图书馆理论与实践,2004,(2).

[6]袁勤俭,葛君.诺贝尔生理学或医学奖获奖者的统计分析[J].图书馆理论与实践,2004,(5).

中学值日报告总结 第2篇

一、高等院校教育教学能力构成要素

1.指导教师进行学习

学习是开展科研活动的基础。没有理论的学习，实践活动必然是无目的、无方向的；没有方法的学习，实践活动就无法顺利开展。组织教师参与课题研究，首先应指导教师进行学习。我们组织大家学习主体教育理论，学习教育科研方法，明确研究的目的任务、实施要求和基本方法，然后指导其选择实践探索的角度，制订实施方案，保证实践探索能取得预期的效果。

2.指导教师实践探索

实践探索是科研活动的具体实施，应该既有清晰的目标、明确的内容，又有具体的操作设计。教师必须根据操作设计，按步实施，而不能随心所欲，任意改变。在培养小学生主体发展能力的过程中，我们从两方面指导教师进行实践探索。

(1)课前教学准备。要求教师严格按照小学生主体发展能力培养的目标，结合各自任教学科和学生的特点，设计教案，进行说课。备课中要求教师充分发掘教材中主体发展教育的因素，将教学目标与学生主体发展的目标紧密联系，并选择恰当的教学方法，在实现学科教学目标的同时达到学生主体发展的目标，把学科教学与主体发展教育结合起来。说课时除了要求讲清以上内容外，还要求讲清教学设计的理论依据，要求教师不但能讲清“怎样教”，还要讲清“为什么这样教”。通过交流、分析、讨论，提高教师按照课题研究目标设计教案的能力。

(2)课堂教学研究。教师课前的教案设计是否科学、合理，还必须经过课堂教学实践的检验。因此，教师完成教案设计、进行说课后，就要进行课堂教学实践。课题组的每位教师都必须展示课堂教学实践课，其他成员则参加听课。课后，课题组对实践课进行评课，主要评研究目标是否达到、教学方法是否恰当、学生主体的积极性是否被调动起来、主体的能力是否得到提高。通过讨论、分析、研究，帮助教师掌握课堂教学中对学生进行主体发展教育的基本方法。

3，指导教师总结反思

指导教师学会对自己的研究行动进行总结反思，提高教师的科研素质。我们从以下三个方面指导教师进行总结反思。

(1)教案反思。这是要求教师通过上课、评课，对自己的教案进行反思，主要考虑以下几个问题：对课题研究的认识和理解程度、研究目标的明确性，教学和研究的吻合程度、所用教学方法的适切性等。然后修改、整理自己的教案。对教案修改较大的教师，允许修改后另选一个班级再上一次教学实践课，然后对两堂课的教学实践进行比较性反思，以提高教师根据课题研究目的设计教案的能力。

(2)实践总结。这是要求教师在对教案进行反思的基础上，对这堂课的教学实践进行总结反思。如果说教案反思是静态总结的话，那么实践总结就是动态总结。要求教师不仅要总结出教师课堂教学实践的规律，还要从学生的反应中总结出培养学生主体发展能力的规律，积累学生主体发展教育的经验。这两种总结反思，我们也称之为“写课”。

(3)专题总结。这是要求教师在实践总结的基础上，对自己这门学科一个阶段的课堂实践进行整理、提炼、概括。这是一种较全面的总结，要求教师在课题研究的总框架下，选择一个角度，总结自己培养学生主体发展能力的规律。这样的训练，能够大幅度提高教师总结经验的水平和撰写论文的能力。

二、高等院校教育教学能力的培养途径

(一)教育教学基本理论培训

高校教师既是学术方面的专家，又是培育人才的行家，应当具备从事教育教学工作所必需的教育法规、教育科学、心理科学等方面的理论知识，树立依法从教和科学教育的观念，熟悉教育活动中的心理现象，懂得教育规律，具备良好的职业道德。而目前许多新教师虽然具有较高的学历，但没有经过教育教学等相应课程的专门学习，故“补修”这些课程对于从事高校教师工作十分重要和必要。这一环节的培训内容主要是由省高校师资培训中心统一组织开展的高等教育学、高等教育心理学、教师伦理学和高等教育法规等四门课程。

(二)教育教学技能培训

教育教学技能培训应从两个层面实施，一是现代教育技术培训，由学校网络教育中心或电教中心对新教师进行基本操作培训，使新教师对学校的多媒体和网络教育的基本情况和环境有所了解，对开展多媒体或网络教育的基本要求有所认识，并掌握基本的操作和使用方法，以利于在实际教学活动中加以运用。二是由各院、系或教学部组织实施的结合学科、专业、课程的教育教学技能培训，这一环节是新教师上岗前最后的练兵，也是最贴近新学期教学内容、教学环境和教学要求的实战性演练，是新教师把专业知识和教学内容相结合，把教育教学理论与教学实践相结合的过程，对新教师业务素质的提高有十分重要的作用。这一环节开展的形式主要有结合本教学单位实际的教学规范学习、优秀教学文档展示(包括教学大纲、教学日历、教案等)听示范课、试讲及评议等等。

(三)实行导师制

教学骨干尤其是优秀中老年教师具有丰富的高校教育教学经验，实行导师制能充分发挥他们的优势和作用，帮助新教师解决教育教学过程中的实际问题，避免走不必要的弯路，有效提高他们的教育教学能力。实行导师制必须有一套科学的具有可操作性的政策作为基本依据，明确培养任务和培养目标，明确导师的责、权、利，同时应制定可量化的考核指标体系，对导师的工作进行量化考核，并根据实绩进行奖惩。

(四)建立教学课程组

教学课程组是跨基本教学单位的担任同一门课程教师的新组合，其功能是对课程教学内容、教学方法、教学手段进行研究，对本课程新任教师进行培养。新任教师通过参加教学课程组开展的有组织、有计划的相互听课、集体备课、教学研讨等活动，能更深入地剖析课程的教学内容，更好地把握要点、重点和难点，汲取教学经验，促进教育教学能力的提高。同时，通过教学课程组的活动，能加强教师之间的交流，相互启发，取长补短，教教相长，共同提高。此外，还能培养新教师的协作意识和协作精神。

中学值日报告总结 第3篇

在当今教育改革的大潮下，我国各个层次各个类别的教育和人才培养均面临新的挑战和机遇。在国家推进的教育系列改革中，音乐教育有幸进入改革计划项目之列，受到学界的关注和研究。但已有研究成果中，较多集中在基础音乐教育方面，较少涉及音乐教师培养问题，在音乐教师教育的培养目标、培养模式、教学实践等方面缺乏全面深入的研究，有失师范音乐教育的特色；高校音乐教师培养速度与质量跟不上音乐教育的需求，和基础音乐教育改革明显脱节。顺应音乐教师培养教育改革的需要，《中国高校音乐教师培养现状报告》（杨瑞敏等，人民音乐出版社，2015年版）从当前教师教育改革与发展的角度，通过对我国11个省、直辖市、自治区以及港澳台地区高校音乐教师培养的不同发展状态进行调查、分析和比较研究，总结了我国高校音乐教师教育的理论依据和实践经验，为我国高校音乐教师培养改革提供了广阔的视野和翔实的资料，填补了我国在音乐教师培养领域的研究空白。

尤为难得的是，该书由来自全国20余所高校音乐学院（系）的具有音乐教育宏观视野和丰富音乐教育教学实践经验的老师共同完成。就相关领域的已有文献资料而言，该书是第一部较大规模地有计划、多维度、多层次对我国大陆十多个省市以及港澳台地区高师音乐教师培养的历史和现状进行全面概述的著作，为我国深化教师教育改革提供了大量有价值的资料。该书的许多内容对高校音乐教师培养模式的实践与理论探究都有着重要指导意义和借鉴价值。在每一章节中都有各地方特色音乐教育学院的专业培养方案介绍，例如在介绍江西省高校音乐教师培养发概况时，阐述了江西师范大学音乐学院音乐学（音乐教育）专业的培养方案，结合培养目标的设置、课程结构的调整、培养模式的选取等方面探讨了师范音乐教师培养的改革历程，对改革过程中的实践经验进行了总结；关于浙江省高校音乐教师培养发展的概述，介绍了杭州师范大学性音乐学院音乐学（音乐教育）的专业课程如何设置、课时如何安排等教学实践探索，还介绍了包括“被审美”教学法、区域音乐教学法等在内的音乐教师培养理论研究成果。书中还总结归纳了全国音乐院校的多种培养模式，如五年制专科模式（安阳高等师范专科学校）、五年制“3+2”？颇J剑ㄍ化师范学院）、专升本型本科培养模式（赣南师范学院）等等，这些为高素质音乐教师的培养打下了坚实的理论支撑和经验指导。

总体而言，该书是一部顺应教育改革背景下音乐教育中新问题、新变化、新形势之现实需要的书，其基于相关资料的搜集整理及对教师培养实践与理论探究的总结分析，对推动我国音乐教师培养工作具有较强的理论指导和实践价值，堪称业界填补空白之经典。